Todo mundo
defende que o professor e a professora têm que ser valorizados. Mas o que
significa concretamente valorizar o(a) profissional da educação? Que medidas
efetivas são necessárias para mudar o cenário de desvalorização da profissão? É
preciso superar duas tendências das últimas décadas: culpar os docentes pelos
maus resultados dos indicadores educacionais; ou vê-los simplesmente como
vítimas das más condições estruturais dos sistemas educativos. Nem vítima nem
culpado!
Só com
substanciais melhorias no tripé formação inicial e continuada, condições de
trabalho, salário e carreira os professores, assim como os outros profissionais
da educação, serão devidamente valorizados. Afinal, sem eles o Brasil não
poderá garantir o direito humano à educação pública de qualidade para todos.
Dados do Censo
Escolar 2011 mostram que na educação básica, não só cresceu o número de
docentes, como aumentou a proporção de professores com formação superior. O
Brasil possui hoje 2.039.261 professores, um aumento de 15.513 profissionais
nos últimos dois anos. Desse total, 82% são mulheres e 22% trabalham em duas ou
mais escolas. Embora indiquem crescimento (necessário) da população dos
professores, estes dados reforçam a preocupação com a formação e as condições
de trabalho da categoria. Entre 2010 e 2011, a proporção de professores com ensino
superior que lecionam na educação básica cresceu 7,6%, mas a defasagem ainda é
grande. Não possuem curso superior: 43,1% dos professores da educação infantil,
31,8% dos anos iniciais do ensino fundamental, 15,8% dos anos finais do ensino
fundamental e 5,9% do ensino médio. Dos mais de dois milhões de docentes
atuando na educação básica, 380 mil são alunos da educação superior, sendo 185
mil matriculados em Pedagogia, que conta hoje com mais de 110 mil estudantes
matriculados em cursos a distância.
As
instituições de ensino superior (IES) privadas detêm aproximadamente 58% do
total de matrículas de licenciatura e pedagogia 2; grande parte em cursos
noturnos e 51% das vagas a distância, em instituições exclusivamente de ensino,
em detrimento da pesquisa e extensão. Tais condições desfavorecem a formação
teórica e prática, os estágios de docência e
a formação cultural mais ampla,
necessária à atuação docente na educação básica.
Os atuais
programas de formação resumem-se a ações emergenciais para o atendimento dos
professores em exercício sem formação superior ou específica para a área em que
atuam, em cursos de segunda licenciatura ou complementação pedagógica, de curta
duração em período de férias e recesso. Persiste, nos cursos de licenciatura, a
velha divisão entre formação nas áreas de conhecimento (oferecida pelos
institutos específicos) e formação no campo das teorias e práticas pedagógicas
(oferecida pelos centros e faculdades de educação). Uma base comum que articule
esses espaços formativos é uma exigência histórica que não tem encontrado apoio
nas atuais políticas públicas de formação.
A formação
continuada ainda é tratada como espaço de treinamento e cursos isolados, o que
dá margem à corrida por títulos em cursos de caráter pontual, descontínuo, sem
vínculos com as necessidades da escola e dos alunos. Em muitos casos, essas
ações baseiam-se numa relação simplificadora entre qualidade educacional e
padronização de práticas pedagógicas, incidindo sobre o desenho da política
educacional local, a organização do trabalho docente e o projeto pedagógico.
Como resultado
da proposição do movimento dos educadores, alguns avanços foram alcançados,
como a Política Nacional de Formação do Magistério e dos Profissionais da
Educação Básica 3. Destaca-se a instituição de fóruns estaduais permanentes de
apoio à formação docente em
cada Estado, com a responsabilidade de elaborar o Plano
Estratégico da Formação e criar as condições (administrativas, financeiras e
pedagógicas) para o pleno desenvolvimento dos programas de formação. No
entanto, as ações no âmbito federal padecem de fragmentação. E a atuação de
grande parte dos fóruns estaduais ainda é determinada pelas necessidades da
formação superior dos professores em exercício, restrita a programas de caráter
emergencial e em alguns casos apenas para administrar prazos e metas do MEC. A
formação inicial e continuada deve ser concebida como um contínuo, um conjunto
de princípios que perpassam ações, projetos e programas de formação,
valorização e crescimento profissional, o que implica desenvolver ações de
caráter massivo e com qualidade elevada para mais de 2 milhões de professores,
em regime de colaboração e cooperação entre União, Estados e Municípios. É
preciso romper com a concepção de formação reduzida ao manejo adequado dos
recursos e técnicas pedagógicas e superar a dicotomia entre formação pedagógica
e formação no campo de conhecimentos específicos. A atividade docente deve dar
o tom, a base e a dinâmica da formação inicial e continuada; as ações
formativas devem promover a socialização das experiências entre os professores
e sua auto-organização em grupos de estudos e investigação sobre o trabalho
docente e as escolas.
O salário
médio dos professores no Brasil é 38% menor do que o dos demais profissionais
com nível superior completo ou incompleto. Entre 47 profissões, a de professor
de ensino fundamental das séries iniciais figura na 31ª posição, com média
salarial de R$ 1.454 – menos do que ganhavam, em média, corretores de imóveis
(R$ 2.291), caixas de bancos (R$ 1.709) e cabos e soldados da polícia militar
(R$ 1.744). Além disso, 10,5% dos professores da educação básica possuem uma
segunda ocupação fora do ensino, ou um “bico”.
A
flexibilização das relações de trabalho acompanha as baixas remunerações.
Cresce o número de professores contratados temporariamente e em condições
precárias nas redes públicas. Segundo o Censo do Professor de 2009, um em cada
cinco professores da rede pública é admitido em caráter temporário. Eram mais
de 300 mil profissionais nessas condições, sendo 53,5% do total de professores
da rede estadual de Minas Gerais, 48,8% em Mato Grosso, 36% em
Pernambuco e 47% no Estado de São Paulo. Dos 26 Estados mais o Distrito
Federal, 10 não pagam o piso salarial nacional do magistério 5: Alagoas, Amapá,
Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e Sergipe. Outros 10 Estados não cumprem integralmente a lei, pois não
garantem que 1/3 da jornada de trabalho seja para hora-atividade: Ceará, Goiás,
Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima, São
Paulo, Tocantins. Apenas 5 Estados e o DF
cumprem a Lei do Piso: Acre,
Amazonas, Distrito Federal, Mato Grosso, Pernambuco e Rondônia ..
O piso deve
ser o vencimento inicial da carreira, ou seja, não podem ser somadas
gratificações e outros bônus para atingir a remuneração mínima. Sua
implementação como vencimento inicial se reflete em todos os níveis da
carreira. A composição da jornada deve garantir no mínimo 1/3 da carga horária
para a realização de atividades fora da sala de aula (reuniões pedagógicas,
planejamento, formação, correção de trabalhos, etc.).
http://arquivo.campanhaeducacao.org.br/semana/2013/folder_sam2013_final.pdf
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